MODEL ATAU METODE PEMBELAJARAN BERBASIS TEKS (TEXT- BASED INSTRUCTION / GENRE-BASED INSTRUCTION)

1. Pengertian Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction)

Pembelajaran Berbasis Teks merupakan pembelajaran yang berorientasi pada kemampuan siswa untuk menyusun teks. Metode pembelajaran ini mendasarkan diri pada pemodelan teks dan analisis terhadap fitur-fiturnya secara eksplisit serta fokus pada hubungan antara teks dan konteks penggunaannya. Perancangan unit-unit pembelajarannya mengarahkan siswa agar mampu memahami dan memproduksi teks baik lisan maupun tulis dalam berbagai konteks. Untuk itu siswa perlu memahami fungsi sosial, struktur, dan ftur kebahasaan teks.

Dalam Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction) guru mengenalkan teks dan tujuannya, serta ftur-fturnya, dan membimbing siswa memproduksi teks melalui proses pemberian bantuan (scaffolding). Pembelajaran Berbasis Teks melibatkan proses di mana guru membantu siswa dalam memproduksi teks dan secara bertahap mengurangi bantuan tersebut sampai siswa mampu menproduksi teks sendiri. Pembelajaran diorganisasikan dengan menggunakan berbagai macam teks yang terkait dengan kebutuhan siswa, dan siswa diberikan latihan dalam berbagai macam teks sampai mereka mampu memproduksi teks tanpa bantuan dan bimbingan guru (Richards, 2015).

Istilah teks berasal dari bahasa Latin yang berarti menenun. Teks, menurut Halliday (1975), merupakan kesatuan makna. Sejalan dengan defnisi Halliday, Christie dan Mason (1998) mendefnisikan teks sebagai kata-kata atau kalimat yang ditenun untuk menciptakan satu kesatuan yang utuh. Lebih lanjut, teks digambarkan sebagai bahasa yang diproduksi dan dipahami orang secara reseptif, apa yang dikatakan dan ditulis, dan dibaca dan didengar dalam kehidupan sehari-hari. Istilah teks mencakup baik teks lisan maupun tulis. Memperkuat defnisi tersebut, mengutip pendapat Kress (1993) dan Eggin (1994), Emilia (2011) menyatakan bahwa teks merupakan satu kesatuan bahasa yang lengkap secara sosial dan kontekstual yang mungkin bisa dalam bentuk bahasa lisan maupun tulis.

Teks selalu dibuat dalam konteks. Kata konteks mengacu pada elemen-elemen yang menyertai teks (Christie dan Mason, 1998 dalam Emilia, 2011). Konteks memiliki peran yang sangat penting dalampenggunaan bahasa karena apa yang ditulis atau dikatakan sangat tergantung pada topik, kapan dan dalam kesempatan apa. Halliday (1976) membedakan dua konteks, yaitu konteks situasi dan konteks budaya. Keduanya berdampak pada penggunaan bahasa.

Konteks situasi mencakup tiga aspek, yaitu feld, mode, dan tenor. Field mengacu pada topik atau kegiatan yang sedang berlangsung atau yang diceritakan dalam teks, atau apa yang terjadi. Tenor merupakan hakikat hubungan antara pengguna bahasa dalam satu konteks tertentu yang berkenaan dengan siapa penulis/pembicara kepada siapa. Tenor mengacu pada perangkat simbolik yang berfungsi untuk menunjukkan atau meniratkan hubungan penulis dengan pembacanya atau pembicara dengan penulisnya. Bahasa yang digunakan untuk berkomunikasi dengan teman akrab berbeda dengan bahasa yang digunakan untuk berkomunikasi dengan seseorang yang baru dikenal. Mode mengacu pada saluran komunikasi (channel of communication), pertimbangan apakah bahasa yang dipakai merupakan bahasa tulis atau bahasa lisan,jarak antara orang yang berkomunikasi dalam ruang dan waktu.

Ketiga unsur konteks situasi tersebut di atas disebut sebagai register.Sangat penting bagi siswa untuk memahami topik (feld) yang akan ditulis atau dibicarakan, kepada siapa (tenor) dia menulis atau berbicara, kapan dan apakah menggunakan bahasa tulis atau lisan (mode).

Jenis konteks yang kedua adalah konteks budaya, yang disebut juga genre. Genre diartikan sebagai jenis teks (text type). Menyitir berbagai pendapat ahli, Emilia (2011) menyebutkan pengertian-pengertian genre. Macken-Horarik (1997) menganggap teks sebagai konstruk social yang mempunyai struktur yang dapat diidentifkasi. Sebagai konstruk, struktur dan fungsi sosial teks dapat didekonstruksi. Oleh ahli lain, genre didefnisikan sebagai the ways we get things done through language – the ways we exchange information , and knowledge and interact socially (Callaghan, Knapp dan Knoble, 1993). Selanjutnya, genre oleh Martin, Christie, Rothery (1987), Christie (1991), dan Martin dan Rose (2008) didefnisikan sebagai proses sosial yang bertahap dan berorientasi pada tujuan.

Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction) dilakukan pada satuan teks dengan tujuan untuk melaksanakan berbagai tindakan komunikatif secara bermakna, dengan menggunakan atau terkait dengan teks-teks yang bermanfaat bagi kehidupan peserta didik, secara reseptif dan produktif, secaralisan maupun tulis, di berbagai konteks yang relevan dengan kehidupansiswa, dalam bentuk kegiatan berbicara, menyimak, membaca, dan menulis yang terintegrasi secara alami dalam berbagai kegiatan komunikatif yang bermakna. Hal ini berarti bahwa teks dipelajari bukan sebagai sasaran akhir, tetapi sebagai alat untuk melakukan berbagai aktivitas terkait dengan dengan kehidupan nyata.

Penggunaan teks juga bertujuan untuk menumbuhkan sikap menghargai dan menghayati nilai-nilai agama dan sosial, termasuk perilaku jujur, disiplin, bertanggungjawab, peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya diri, dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan pergaulan dan keberadaannya.

2. Prinsip-Prinsip Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction)

Emilia (2011: 21-22) menyebutkan beberapa prinsip utama pembelajaran Berbasis Teks. Prinsip-prinsip tersebut adalah sebagai berikut.

a. Menekankan pentingnya guru mengembangkan kesadaran siswa bahwa setiap teks merupakan kreasi unik dari seorang penulis yang unik juga dan bersifat relatif bagi sekelompok orang dan konteks tertentu (Hyland, 2002).

b. Menganggap belajar bahasa sebagai aktivitas sosial (Feez and Joyce, 1998) yang meniscayakan kebergantungan antar siswa dan masyarakat, yang dalam hal ini bisa teman, guru atau orang dewasa lain yang bisa membantu siswa mencapai hasil belajar yang lebih baik, termasuk orang tua. Melalui prinsip ini pembelajaran bahasa berbasis teks diharapkan menghasilkan tiga hal: siswa belajar bahasa, siswa belajar melalui bahasa, dan siswa belajar tentang bahasa (Derewianka, 1990; Feez and Joyce, 1998)

c. Menekankan bahwa belajar akan berjalan lebih efektif kalau gurumenerangkan secara eksplisit kemampuan yang diharapkan dimiliki oleh siswa setelah proses belajar selesai (Feez and Joyce, 1998; Cope and Kalantiz, 1993); bagaimana bahasa beroperasi untuk membangun makna dalam berbagai jenis teks dan ciri-cirilinguistiknya. Pengajaran eksplisit bukan berarti kembali pada pengajaran tata bahasa tradisional yang memisahkan pengajaran tata bahasa dari penggunaan bahasa otentik. Menterjemahkan pernyataan Gibbons (2002), Emilia (2011) mengatakan bahwa berkaitan dengan penggunaan bahasa dalam kehidupan nyata sehingga pemahaman tentang bahasa dikembangkan dalam konteks penggunaan bahasa aktual. Pengajaran eksplisit bertujuan untuk mendorong keterlibatan pembelajar dalam belajar, kemandirian dalam menulis, dan kemampuan membahas bagaimana digunakan dalam berbagai konteks otentik, seperti cara bahasa digunakan untuk membujuk atau meyakinkan.

d. Menegaskan bahwa siswa belajar di bawah bimbingan guru dalam kerangka magang. Hal ini sejalan dengan prinsip pembelajaran scaffolding dari Wood, Bruner dan Ross (1976) dan the zone of proximal development dary Vygotsky (1976). Siswa berperan sebagai orang yang dilatih dan guru sebagai ahli dalam sistem dan fungsi bahasa. Oleh sebab itu, dalam proses belajar guru seyogyanya berperan sebagai ahli yang bisa membantu siswa untuk berhasi belajar bahasa.

e. Berkeyakinan bahwa pengajaran tata bahasa merupakan bagianpenting untuk menuntun siswa kepada pengetahuan tentang bagaimana bahasa berfungsi – pengetahuan yang dapat melahirkan pemberdayaan lebih luas bagi siswa (Morgan,1997; Derewianka, 1998). Namun demikian, perlu diingat bahwa pengajaran tatabahasa dalam pembelajaran berbasis teks bukanlah pengajarantata bahasa tradisional, melainkan pengajaran tata bahasa padatingkat teks ketika maksud personal disaring melalui bentuk retorika yang umum tersedia untuk memenuhi tujuan sosial dari penggunaan bahasa tersebut (Hicks, 1997, dikutip oleh Kim dan Kim, 2005). Dengan kata lain, pembelajaran berbasis teks berkeyakinan bahwa we don’t just write, we write something to achieve some purpose (Hyland, 2003). Pengajaran tata bahasa berdasarkan fungsinya dalam teks yang dibahas memungkinkan siswa dan guru untuk mampu menulis, membaca, menyimak, dan berbicara, serta menilai sebuah teks atau tulisan yang ditulis oleh seseorang dalam jenis-jenis teks yang harus diajarkan.

3. Tujuan Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction)

Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction) bertujuan untuk mempersiapkan siswa memasuki dunia nyata penggunaan bahasa dengan memfokuskan pada bagaimana bahasa digunakan untuk mencapai berbagai macam tujuan, misalnya membuat laporan eksperimen, bercerita, atau menjelaskan sesuatu. Selain itu, Pembelajaran Berbasis Teks juga bertujuan agar siswa dapat memahami ilmu pengetahuan melalui teks yang disajikan sesuai dengan tujuan sosial tertentu dan memahami perkembangan mentalnya untuk menyelesaikan masalah kehidupan nyata dengan berpikir kritis. Pembelajaran Berbasis Teks ini dipandang memiliki kelebihan dibandingkan dengan metode pembelajaran bahasa lainnya karena pembelajaran ini memungkinkan siswa untuk mempelajari bahasa secara eksplisit. Selain itu, Pembelajaran Berbasis Teks mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa karena pembelajaran ini sangat kental dengan membaca dan menulis, yang merupakan cara yang paling ampuh untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis.

4. Karakteristik KD dan Indikator Pencapaian Kompetensi yang Sesuai dengan Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction)

Sesuai dengan namanya, Pembelajaran Berbasis Teks sangat sesuai untuk mata pelajaran-mata pelajaran yang membelajarkan teks, yang dalam hal ini adalah mata pelajaran bahasa Inggris, bahasa Indonesia, dan bahasa daerah. Dengan demikian, semua KD dalam KI 3 dan KI 4 dalam ketiga mata pelajaran tersebut sangat sesuai untuk dibelajarkan dengan menggunakan pembelajaran berbasis teks.

5. Langkah-Langkah Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction)

Ada beberapa model pembelajaran berbasis teks. Model yang palingawal terdiri dari tiga tahap pembelajaran, yaitu Modelling, Joint Construction, dan Independent Construction. Dalam perkembangan selanjutnya ada beberapa tahap yang ditambahkan. Misalnya, Derewienka (1990) menambahkan persiapan, Rothery (1996) menambahkan Negotiating Field dan Deconstruction, Hammond (1992) menambahkan Building Knowledge of Field (BKOF), dan Feez (1998) menyarankan adanya tahap Building the Context.

Masing-masing model memiliki sintaks pembelajaran yang khusus. Pada panduan ini disajikan model yang sudah cukup dikenal oleh para guru, yaitu Pembelajaran Berbasis Teks yang dikembangkan oleh Hammond (1992) yang meliputi empat tahap pembelajaran yang terdiri dari Building Knowledge of Field, Modelling of Text, Joint Construction of Text, dan Independent Construction of Text. Keempat langkah tersebut digambarkan dalam diagram di berikut.

Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction)

Pada tahap pertama Building Knowledge of Field (BKOF), guru dan siswa membangun konteks budaya, berbagi pengalaman, membahas kosakata, pola-pola kalimat, dan sebagainya. Pada tahap kedua, Modelling of Text (MOT) siswa dipajankan pada teks model (lisan atau tulis) dari jenis teks yang sedang dipelajari. Selanjutnya, pada tahap ketiga, Joint Construction of Text (JCOT), siswa mencoba memproduksi teks secara berkelompok dan dengan bantuan guru. Setelah memperoleh pengalaman berkolaborasi dengan teman, siswa melanjutkan ke tahap terakhir, Independent Construction of Text (ICOT). Pada tahap ini siswa diharapkan mampu memproduksi teks lisan atau tulis secara mandiri.

Feeze dan Joyce (2002) menambahkan satu tahap pembelajaran, yaitu Linking to Related Texts yang dapat diterapkan di kelas, terlebih bila ada siswa yang memiliki kompetensi lebih. Jadi, tahap ini tidak bersifat wajib. Secara lengkap, model yang mereka kembangkan meliputi tahaptahap Building the Context, Modelling and Deconstructing the Text, Joint Construction of the Text, Independent Construction of the Text, dan Linking to Related Texts. Secara singkat, dalam model ini pembelajaran dimulai dengan kegiatan siswa mengamati teks dan mempertimbangkan konteks di mana teks tersebut digunakan, kemudian dengan bantuan guru siswa menganalisis organisasi, bahasa, dan ftur-ftur wacana teks tersebut. Selanjutnya, bersama guru, siswa memproduksi teks yang sejenis. Kegiatan ini menyiapkan mereka untuk memproduksi teks secaramandiri pada tahap pembelajaran berikutnya. Akhirnya, hanya jika situasinya sangat mengijinkan, kegiatan pembelajaran dapat dilanjutkan sampai tahap kelima.

Ada perbedaan yang sangat tipis di antara dua model di atas. Namun, pada dasarnya kedua model tersebut menekankan hal yang sama. Emilia (2011) menyebutkan penekanan pada hal yang sama tersebut sebagai berikut:

1. Pentingnya membangun pengetahuan mengenai topik yang akan ditulis atau dibicarakan serta konteks budaya di mana teks model yang dipelajari tersebut digunakan.

2. Pentingnya pemberian model yang bisa dijadikan siswa sebagai acuan bagi siswa dalam mencapai target yang diinginkan. Ketersediaan sebuah model dapat menggiring siswa untuk mempunyai konsep yang jelas tentang tujuan yang akan dicapai dan memungkinkan siswa membandingkan karya mereka dengan model yang ada.

3. Pentingnya kerjasama yang dilakukan dalam konstruksi sebuah teks melalui joint construction.

4. Pentingnya independent construction. Independent construction sangat penting untuk meyakinkan guru bahwa siswa telah mencapai tujuan pembelajaran atau target pembelajaran yang telah ditetapkan.

Untuk selanjutnya pada panduan pembelajaran ini, dalam pembahasannya utamanya digunakan model Pembelajaran Berbasis Teks yang dikembangkan oleh Hammond (1990) meskipun diwarnai juga oleh gagasan-gagasan dari Feeze dan Joyce (2002). Metode Pembelajaran Berbasis Teks secara jelas dan eksplisit memberikan rincian yang jelas tentang langkah-langkah pembelajaran dan disebut sebagai siklus. Berikut disajikan langkah-langkah tersebut. Masing-masing tahap atau langkah diberi penjelasan terkait kegiatan-kegiatan nyata yang dapat dilakukan di kelas.

a. Building Knowledge of Field

Tujuan dari tahap ini adalah membangun pegetahuan atau latar belakang pengetahuan siswa mengenai topik yang akan mereka tulis atau bicarakan. Untuk membantu siswa menguasai topik, dalam tahap ini guru mengajarkan berbagai keterampilan berbahasa, termasuk membaca, menyimak, dan berbicara. Dalam konteks pembelajaran di Indonesia, tahap ini sangat membantu siswa mempelajari pengetahuan dan kosakata yang relevan. Ketika siswa memiliki kosakata yang sangat terbatas, hendaknya dialokasikan jumlah pertemuan sebanyak mungkinsesuai kebutuhan.

Pada tahap ini siswa:

• diperkenalkan dengan konteks sosial model jenis teks tertentu yang otentik yang sedang dipelajari

• mengeksplorasi ftur ftur konteks budaya umum dimana jenis teks ini digunakan serta tujuan sosial yang harus dicapai

• mengeksplorasi konteks situasi terdekat dengan meneliti register teks model yang telah dipilih.

Ekplorasi register meliputi:

• membangun pengetahuan tentang topik teks model dan pengetahuan tentang kegiatan sosial di mana teks tersebut digunakan, misalnya kegiatan sosial mencari kerja di dalam tema employment;

•  memahami peran dan hubungan orang-orang yang menggunakan teks tersebut dan bagaimana mereka ini membangun dan memelihara hubungan, misalnya hubungan antara pencari kerja dan calon majikan; dan

• memahami saluran komunikasi yang digunakan misalnya lewat telpon, berbicara secara tatap muka dengan sesama anggota panel wawancara, dan sebagainya.

Kegiatan membangun konteks mencakup:

• menyajikan konteks melalui gambar, bahan audivisual, realia, ekskursi, kunjungan lapangan, pembicara tamu, dsb.;

• menentukan tujuan sosial melalui diskusi atau survei, dsb.;

• melakukan kegiatan lintas budaya;

• melakukan kegiatan penelitian terkait; dan

• membandingkan teks model dengan teks lain dengan jenis teks yang sama atau berbeda, misalnya membandingkan wawancara kerja dengan percakapan antara sahabat.

Selama tahap ini berlangsung, guru harus menciptakan kegiatan yang membantu siswa untuk memahami isi teks, termasuk peran orangorang yang terlibat, tujuan teks, fungsi teks, dan jenis situasi. Kegiatan pemahaman dapat bervariasi dari kegiatan sederhana (menemukan informasi tentang ‘apa’) ke kegiatan yang lebih kompleks (pertanyaan inferensial). Pertanyaannya dapat berbentuk pilihan ganda, melengkapi atau uraian tergantung pada tingkat pembelajarannya (Madya, 2013). Tahap ini dapat dilakukan lebih dari satu pertemuan karena building knowledge yang intensif akan membuat siswa benar-benar memahami topik yang akan ditulis atau dibicarakan. Hal ini akan memudahkan siswa menulis atau berbicara tentang topik dalam jenis teks yang sama.Waktu yang lama dalam tahap ini dapat dikompensasi dengan cara mengurangi alokasi waktu untuk tahap-tahap yang selanjutnya.

b. Modelling of Text

Pada tahap ini guru memberikan model teks untuk diterangkan
kepada siswa, termasuk struktur organisasi dan ciri-ciri linguistiknya. Guru juga dapat mendemonstrasikan kepada siswa menulis teks dari jenis tertentu di depan kelas sehingga siswa juga akan mengetahui bagaimana guru menulis, merevisi, dan mengedit tulisannya.

Pada tahap ini dilakukan analisis dan diskusi tentang bagaimana dan mengapa contoh teks dari jenis teks tertentu ditata untuk mengungkapkan makna. Melalui dekonstruksi teks, dimungkinkan bagi siswa untuk menganalisis komponen-komponen teks. Madya (2013) menyebutkan contoh-contoh pertanyaan yang dapat digunakan guru untuk membantu siswa, misalnya

• Apa fungsi sosial teksnya?

• Siapa menggunakannya?

• Mengapa?

• Apa topiknya?

• Siapa pesertanya?

• Bagaimana mereka terkait satu sama lain dalam situasi tersebut?

• Apakah bahasanya lisan atau tulis?

• Apa fungsi masing-masing bagian teks?

• Apa saja ftur kebahasaannya?

• Bagaimana kita bisa mengetahui tentang apa teks itu?

• Apa hubungan antara penulis dan pembacanya?

Secara singkat, pada tahap ini siswa menginvestigasi pola-pola struktural dan fitur-fitur bahasa teks model dan membandingkan teks model tersebut dengan contoh-contoh lain dari jenis teks yang sama. Pada tahap ini guru disarankan untuk menggunakan asas diagnostik untuk memutuskan berapa banyak waktu yang diberikan untuk ftur bahasa tertentu dan jenis presentasi atau praktik yang dibutuhkan setiap siswa dengan setiap ftur (ibid.). Kegiatan memberi contoh dan membongkar teks dilakukan baik pada tingkat wacana, kalimat, maupun ungkapan.

Pada tahap inilah guru dapat menggunakan berbagai teknik untuk menangani tatabahasa dan struktur teks. Namun demikian, semua kegiatan dan butir ajar ditangani dalam kaitannya dengan jenis teks yang sedang dipelajari, tujuan sosial yang akan dicapai, dan makna yang harus dihasilkan. Disitir oleh Madya (2013), Flowerdew (2000) menyarankan kepada guru untuk memajankan sejumlah teks dengan genre yang sama kepada siswa agar mereka melihat bahwa ada variasi dalam teks sejenis.

c. Joint Construction of Text

Tahap ini memberi kesempatan kepada siswa untuk mengimplementasikan pemahaman dan kemampuan mereka untuk memproduksi teks dari jenis teks yang diajarkan. Pada tahap ini siswa mulai berkontribusi dalam penyusunan seluruh contoh jenis teks sasaran dan guru sedikit demi sedikit mengurangi kontribusinya dalam penyusunan teks sementara siswa makin mampu mengendalikan penulisan jenis teks secara mandiri (Feez & Joyce, 1998:30). Untuk membuat siswa percaya diri dalam memproduksi teks prinsip scaffolding dan zone of proximal development terlihat jelas karena guru ataupun teman sebaya yang lebih mahir memberi bantuan yang nyata pada individu siswa. Pada tahap ini walaupun dominasi guru berkurang, guru harus memastikan bahwa siswa tetap sungguh-sungguh bekerja. Karena apabila partisipasi siswa berkurang atau pasif, tujuan tahap ini tidak bisa tercapai. Dalam konteks Indonesia di mana jumlah siswa di dalam kelas rata-rata termasuk kelas besar, perhatian guru terhadap partisipasi setiap individu harus menjadi prioritas utama. Apabila esensi dari tahap ini tidak terpenuhi, pendekatan ini tidak akan berguna.

Kegiatan-kegiatan pada tahap ini meliputi:

• guru bertanya, mendiskusikan dan menyunting teks yang disusun oleh seluruh anggota kelas, kemudian menyajikannya di papan tulis atau OHV

•  pembuatan kerangka teks

• kegiatan jigsaw dan kesenjangan informasi (information gap)

• penyusunan teks dalam kelompok kecil

• kegiatan dictogloss

• kegiatan penilaian diri dan penilaian sejawat

Penting bagi guru untuk melakukan penilaian diagnostik karena guru harus menentukan apakah siswa sudah siap untuk lanjut ke tahap berikutnya atau apakah mereka masih perlu melakukan tugas-tugas
tambahan pada dua tahap sebelumnya.

d. Independent Construction of Text

Kegiatan belajar yang terjadi pada tahap ini sama dengan kegiatan belajar di tahap sebelumnya, hanya pada tahap ini siswa menyusun teks secara mandiri. Dengan diberi kesempatan untuk menyusun teks secara mandiri, siswa memperoleh kesempatan untuk keterampilan berbicara dan menulis yang telah mereka pelajari pada tahap-tahap sebelumnya.

Feez dan Joyce (1998) menyebutkan dua hal penting dalam tahap ini, yaitu siswa menyusun teks secara mandiri dan kinerja siswa digunakan untuk penilaian prestasi.

Kegiatan-kegiatan belajar pada tahap ini meliputi:

• tugas menyimak misalnya kegiatan pemahaman sebagai respon terhadap bahan rekaman atau bahan otentik (langsung) seperti mengerjakan suatu tugas, memberi tanda centang (√) atau menggarisbawahi sesuatu pada lembar kerja, menjawab pertanyaan, dsb

• tugas berbicara misalnya presentasi lisan di depan kelas, organisasi masyarakat dsb.

• tugas menyimak dan berbicara misalnya role play, dialog nyata atau dialog simulasi

•  tugas membaca misalnya kegiatan pemahaman sebagai tanggapan terhadap materi tulis seperti menyelesaikan suatu tugas, mengurutkan gambar, memberi nomor secara urut, memberi tanda centang (√) atau menggaris bawahi lembar kerja, menjawab pertanyaan

• tugas menulis yang menuntut siswa untuk membuat draf dan menyajikan teks utuh.

Jika situasi sangat mengijinkan, kegiatan pembelajaran dapat dilanjutkan sampai tahap Linking to Related Texts seperti yang disarankan oleh Feez dan Joyce (2002).

e. Linking to Related Texts

Pada tahap ini siswa melakukan investigasi tentang bagaimana hal-hal yang telah mereka pelajari dalam tahap-tahap pembelajaran di atas dapat dihubungkan dengan teks lain pada konteks yang sama atau sejenis dan siklus pembelajaran yang lalu maupun yang akan datang.

Kegiatan-kegiatan pada tahap ini mencakup:

• membandingkan penggunaan jenis teks dalam berbagai bidang

• meneliti teks lain yang digunakan pada bidang yang sama

• bermain peran dengan topik tentang apa yang akan terjadi jika jenis teks yang sama digunakan oleh orang dengan peran dan hubungan yang berbeda.

• membandingkan model teks yang sama yang berbentuk lisan dan tertulis

• meneliti bagaimana ciri ciri kebahasaan kunci yang digunakan pada teks tertentu digunakan pada teks yang lain

Tahap pembelajaran di atas hendaknya dilaksanakan dalam beberapa pertemuan dengan alokasi waktu yang berbeda untuk tiaptiap tahap. Hal ini berarti bahwa satu tahap dapat memerlukan waktu lebih panjang daripada yang lain. Emilia (2010) mengingatkan bahwa siklus lengkap hendaknya selalu dilakukan untuk beberapa pertemuan. Pedagogi berbasis teks tidak untuk dilaksanakan hanya dalam satu atau dua pertemuan. Hal ini perlu diperhatikan, khususnya dalam situasi di mana pengetahuan siswa di bidang terkait, kosakata, dan tatabahasa kurang. Ketika teksnya rendah dan sederhana atau jenis teksnya tidak asing bagi siswa, siklusnya dapat lebih pendek karena guru dapat melewatkan penjelasan tentang jenis teks secara rinci.

Ada beberapa hal yang perlu dipertimbangkan guru ketika menerapkan Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction) (Madya, 2013), yaitu

1.  Penyusunan teks pada tahap Joint Construction of Text melibatkan negosiasi antara guru dan siswa, dan bukan dominasi guru. Baik guru dan siswa perlu memiliki pemahaman yang sama tentang konteks dan makna yang dinegosiasikan. Dalam seluruh proses ini siswa berpikir dan membuat pilihan untuk berkontribusi pada penyusunan teks.

2. Guru perlu menciptakan konteks di mana penggunaan bahasa sasaran adalah sah dan bermakna.

3. Guru memberi bantuan untuk memantau tingkat kesulitan sebagaimana kendali sedikit demi sedikit (secara bertahap) dialihkan ke siswa (Gray,1987 dalam Feez & Joyce, 1998:32)

Berdasarkan uraian tentang pembelajaran berbasis teks di atas dapat disimpulkan bahwa guru masih bisa menggunakan teknik-teknik yang telah mereka kuasai untuk pembelajaran berbasis teks selama segala sesuatunya berkaitan dengan teks sasaran dan dilaksanakan untuk mendukung pegembangan kemampuan dan keterampilan siswa untuk memproduksi teks sasaran. Perhatian guru masih diperlukan dalam upaya membantu siswa mengembangkan daya berpikir kritis ketika menganalisis teks dan melakukan penilaian diri dan penilaian sejawat, kemampuan kerjasama, dan kemandirian. Ketiga hal ini menuntut guru.

6. Peranan Guru dan Siswa dalam Model atau Metode Pembelajaran Berbasis Teks (Text- Based Instruction / Genre-Based Instruction)

Pada tahap Building Knowledge of the Field, guru berperan sebagai ahli ketika menerangkan ekspresi-ekspresi yang dipakai dalam jenis teks tertentu (direct telling) (Hammond, 1990). Guru juga berperan sebagai narasumber tentang topik yang diangkat dalam pembelajaran yang sedang berlangsung. Guru juga berperan sebagai pemandu (director) dalam diskusi yang bisa mendorong siswa untuk bisa berpikir lebihm kritis dan membaca teks secara kritis dalam kondisi ketika siswa yakin bahwa setiap gagasan mereka dihargai. Guru juga bisa berperan sebagai fasilitator ketika siswa membaca teks yang diberikan. Pada tahap ini siswa mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya tentang topic yang akan ditulis atau dibicarakan melalui banyak kegiatan membaca dan menyimak.

Pada tahap Modelling and Deconstructing the Text peran guru sama dengan tahap sebelumnya, guru berperan sebagai ahli yang melakukan explicit teaching (Hammond, 1990). Siswa, pada tahap ini, aktif menganalisis struktur teks dan unsur kebahasaan dari teks yang sedang dipelajari.

Pada tahap Joint Construction of the Text guru berperan sebagai fasilitator atau pembimbing ketika guru memberi bantuan kepada siswa saat mereka membutuhkannya. Siswa secara berkelompok mengimplementasikan pemahaman serta kemampuan mereka dalam menyusun teks(lisan atau tulis) yang diajarkan. Guru juga berperan sebagai pengamat(observer). Guru mengamati perkembangan kemampuan siswa dalammenyusun teks yang menjadi fokus pembelajaran. Peran guru yang lain adalah memberi feedback terhadap teks yang disusun oleh siswa untuk membuat teks tersebut menjadi lebih baik.

Pada tahap Independent Construction of the Text peran guru adalah sama dengan tahap sebelumnya, yaitu memberi feedback terhadap teks yang disusun oleh siswa untuk membuat teks tersebut menjadi lebih baik. Siswa secara mandiri dan percaya diri menyusun teks yang sedang  dipelajari.

Sumber: Panduan Pembelajaran Untuk Sekolah Menengah Pertama, Kemendikbud, Dirjen Dikdasmen Direktorat PSMP. 

= Baca Juga =